dilluns juny 18 , 2018

Assessorament

Introducció de les TICs en la formació de les institucions i empreses
Disseny

Detecció de necessitats i disseny de formació en modalitats presencial, blended i online
Formació

Formació de formadors i agents docents per a la virtualitat

El formador online: l’acompanyant expert de l’estudiant

Com a definició genèrica, serà un formador online (o docent virtual) tot aquell que utilitza mitjans electrònics per a comunicar-se amb els seus estudiants.

Des d’aquesta perspectiva, un formador que estableixi una comunicació habitual mitjançant el correu electrònic amb els seus estudiants podria considerar-se un formador online, independentment del concepte d’aprenentatge que sustenti. Les característiques dels estudiants, els recursos que tenen al seu abast, els objectius d’aprenentatge proposats, etc. justifiquen que en ocasions sigui més adequat un rol de formador o altre.

entorno-virtual-de-aprendizaje

Ara bé, sota la nostra concepció de l’aprenentatge en la que l’estudiant és el centre i gestor del procés, el docent es situa com a facilitador de l’aprenentatge, i el seu rol inclou accions com:

  • Ajudar l’estudiant a identificar les seves necessitats d’aprenentatge.
  • Motivar-lo per a mantenir i reforçar la constància i l’esforç que l’aprenentatge requereixi.
  • Oferir-li una guia i orientació pel que fa al procés que cal seguir.
  • Reconèixer el grau de consecució dels objectius d’aprenentatge i proposar les mesures necessàries per a la seva millora.
  • Resoldre dubtes i orientar l’estudi.
  • Valorar els aprenentatges aconseguits al final del procés.

L’estudiant online ha de ser actiu i protagonista del seu procés d’aprenentatge. I el paper del formador serà clau per a garantir l’aprenentatge.

 

Avaluació en l’ABP

Instruments d’avaluació a l’ABP

Els instruments d’avaluació són aquells mecanismes que ens permeten obtenir informació sobre la situació d’aprenentatge de l’aprenent.

Dins d’un procés formatiu (com ho és el mètode ABP), avaluem les competències a partir dels objectius d’aprenentatge en què aquestes es descomposen (objectius de coneixement, de procediment i d’actitud). Així, depenent del tipus d’objectius, l’avaluació es servirà d’uns o altres instruments adequats.

Els instruments d’avaluació poden ser variats i han de respondre a les característiques dels objectius d’aprenentatge proposats. Una acció formativa de caràcter conceptual ha d’incloure una avaluació de coneixements, mentre que una acció formativa més instrumental o procedimental ha d’anar encaminada a comprovar si s’han adquirit o no determinades habilitats.

Per a l’avaluació formativa

Així, en l’ABP, per a l’avaluació formativa, l’instrument utilitzat és l’observació. Es tracta d’una descripció de l’observat, exempta de judicis de valor personals, que ha de permetre identificar fortaleses però també aspectes a millorar per a tots i cada un (l’estudiant, el grup, el tutor) dins el procés formatiu.

Aquesta avaluació es realitza de forma contínua en les diferents sessions de tutoria i es concreta en la tercera sessió de la situació.

Tipus avaluació

Es pot fer a través d’una rúbrica o un check list que reculli els aspectes o comportaments concrets observables de les competències que es treballen en l’ABP. A partir de les observacions i en comparació amb el comportament esperat, cal una reflexió (i auto-reflexió), en qualitatiu, sobre els aspectes forts i aquells susceptibles de millora.

Per tal de “triangular” les observacions per a una major fiabilitat, cada estudiant rep tres observacions: la seva pròpia, la del grup d’iguals i la del tutor.

En finalitzar totes les situacions que afecten el grup d’objectius marcats, el tutor, juntament amb l’estudiant, realitzarà un informe de l’abast d’objectius assolit.

Igualment, l’observació de progrés de l’aprenentatge es pot fer a partir de la taula següent però buida, on l’estudiant i el tutor poden anar anotant el grau d’assoliment de cada un dels objectius per a cadascuna de les situacions.

Situacions/Objectius ABP

Per a l’avaluació sumativa

L’avaluació sumativa ha de permetre assegurar que l’estudiant és competent independentment del grup (ja que és l’avaluació que “compta” per la seva acreditació).

Per certificar l’estudiant en el procés formatiu, cal avaluar tant les competències transversals (en les diferents dimensions treballades en l’ABP: responsabilitat, habilitats comunicatives, habilitats d’aprenentatge, habilitats interpersonals) com les competències específiques relacionades amb la disciplina d’especialitat.

Per a l’avaluació dels dominis transversals (principalment habilitats d’aprenentatge i comunicació) i dels dominis més teòrics de l’especialitat, l’instrument utilitzat és el mateix cicle d’aprenentatge de l’ABP però en individual: es presenta a l’estudiant una situació-problema (a tots els estudiants la mateixa, encara que per separat) a partir de la qual ha d’identificar els seus propis temes o àrees d’estudi (en un nombre determinat). A partir d’ells, ha de treballar (normalment uns dos dies) en el seu estudi i, posteriorment, en un segon moment de “examen”, haurà de respondre una pregunta (preparada pels experts en la matèria) per a cada tema identificat.

Un instrument que es presenta com molt idoni per a aquesta avaluació (i s’inclouria també en l’avaluació formativa), seria l’elaboració d’un portfoli per l’estudiant durant tot el procés formatiu. Un portfoli recolliria les evidències d’aprenentatge de l’estudiant així com també el seu procés reflexiu de metacognició (i no m’estendré en la seva descripció detallada aquí).

Igualment, l’avaluació sumativa pot utilitzar algun altre instrument d’avaluació per a les competències específiques si es considera oportú. Aquest instrument ha de ser coherent al nivell de competència que s’avaluï i/o la tipologia d’objectius d’aprenentatge. Si el nivell de competència treballada al ABP per a les competències específiques és només un nivell conceptual, pot usar-se el MCT (Multiple Choise Test), o les preguntes curtes, o l’informe, etc. Si el nivell de competència treballat en ABP inclou procediments i actituds, les simulacions (les ACOEs en Medicina) poden ser un bon instrument.

L’avaluació sumativa final serà el resultat de totes les avaluacions realitzades: avaluació formativa del procés, avaluació per ABP individual, portfolio, altres instruments. La ponderació i necessitat del que es realitzi de cada un dels aspectes per a l’avaluació final dependrà de la institució proveïdora de la formació i la importància que aquesta doni a cadascun dels aspectes de la formació integral del professional.

A títol d’exemple, en el Grau de Medicina de la Universitat de Girona, la ponderació es realitza en un 40% el procés d’ABP, entre un 20-40% l’ABP individual i la resta a partir d’avaluacions de concepte a partir del test i les preguntes curtes. Totes les avaluacions han d’haver estat superades per explicar a la final.

Potser l’avaluació sumativa pateix feedbacks massa quantitatius. Seria interessant considerar, a la sumativa també, proporcionar feedback qualitatiu per part de l’expert.

L’avaluació per a grups grans d’ABP pot realitzar-se, amb indicadors, a partir de la resolució lliure d’un ABP individual. De tota manera, podria ser interessant també introduir alguna dinàmica no presencial a través d’un entorn virtual d’aprenentatge per a poder realitzar també una avaluació formativa de seguiment del procés de resolució. Per a aquesta modalitat (i per a totes), proposaria un feedback qualitatiu de l’informe i l’avaluació final realitzat amb comentaris personalitzats.

Taula dels elements claus de l’avaluació

Tabla Evaluación ABP

(Clica la taula per engrandir-la)


Article sota l’Avaluació en eFormació

 

L’ABP en Grups Grans

Per què grans grups?

Tot i que el mètode ABP va ser concebut en el seu inici per al treball en grups petits, la limitació de recursos (humans i/o materials) moltes vegades impossibilita aquesta aplicació i per això cal considerar l’ús de l’ABP en grups grans.

La dinàmica del cicle d’aprenentatge en grans grups

La dinàmica del cicle d’aprenentatge per a grups grans s’estructura entre tres i cinc sessions d’uns 60 minuts cada una. Esquemàticament:

Primera sessió:

Es presenta la situació-problema i es realitzen sub-agrupacions d’uns 10 participants aleatoris cadascuna, que treballaran com a grups petits dins el gran grup.

Cada grup, prèvia discussió, identifica els temes i objectius que seran rellevants per a ells en la situació proposada.

Posteriorment, un representant de cada grup presentarà els resultats al gran grup aula que, amb l’ajuda del docent, ha d’identificar aquells temes que seran de preparació individual i aquells altres temes més conceptualment complexos que requeriran un presentació (classe magistral) per part del docent.

Segona sessió:

El docent exposa la lliçó magistral prevista, amb espai per a preguntes i comentaris.

Tercera sessió:

Cada un dels grups petits reflexiona sobre els aprenentatges realitzats i els objectius assolits, identificant si és el cas, àrees de dubtes o que necessiten aclariment o de nova exploració.

Posteriorment, es comparteixen al gran grup aula per seleccionar, entre tots, aquells aspectes que convingui aclarir o explorar.

Quarta sessió:

Nova exposició del docent sobre els temes o àrees acordades en la sessió anterior.

Cinquena sessió:

Aclariment per als últimes dubtes que poguessin quedar i revisió dels objectius complerts.


Article sota Metodologia a eFormació

 

Twitter


Infografia de professionalitat

En línia

Users: 2 Guests

Disseny i muntatge web: enxarxat.cat

12 rols del professor en salut

Instruments d’avaluació

Continuum TIC