Models d’avaluació

Models d’avaluació i el seu interés en Educació Mèdica

L’avaluació en educació medica (de fet, en qualsevol tipus d’educació) constitueix un camp molt ampli i alhora complexe d’estudi i d’aplicació.  Molt ampli ja que el concepte incideix i es relaciona en àmbits i aspectes tan diversos com poden ser la satisfacció de la formació, l’avaluació d’aprenentatges i/o la certificació, els sistemes de garantia de la qualitat dels programes i ensenyaments, les polítiques educatives, etc.  Complexe en el sentit que cal tenir-hi en compte variables sovint de naturalesa diversa.

Per parlar de models d’avaluació en aquestes ratlles però, centrarem el terme en l’avaluació d’accions formatives, en l’avaluació d’aprenentatges i competències professionals.

Podríem dir que, d’alguna manera, l’avaluació sempre ha estat present en la formació: des d’una llarga tradició educativa que reduïa els processos d’avaluació a la certificació dels aprenentatges i que relacionava l’avaluació amb els sistemes de control, fins a l’actual concepció de l’aprenentatge en que l’educació s’orienta a partir dels resultats de l’aprenentatge, que no son més que les competències previstes ja avaluades.

Amb l’actual concepció però, l’avaluació no només hi és present, sinó que forma part intrínseca de la formació.  Així, cal planificar el sistema d’avaluació de forma imbricada a la planificació de la formació.

Planificar un sistema d’avaluació per a la formació s’orienta a partir d’algunes preguntes clau: “què, per a què, qui, quan i com” s’avalua.

L’ús de models teòrics ajuda en la definició de l’objecte d’avaluació, és a dir, a respondre la primera de les preguntes clau, el “què” s’avalua?.

Existeixen molts i diversos models.  Alguns dels més usats pels educadors (i pels educadors en ciències de la salut) serien el Model de Kirkpatrick (1959), el de Miller (1990) o la Taxonomia de Bloom (1956) revisada als anys 90 pels seus deixebles en Lorin Anderson i en David R. Krathwhol.  Vegem-ne una breu caracterització de cada un d’ells.

Models d’avaluació

Model de Kirkpatrick (1959)

Donald Kirkpatrick desenvolupa el seu model centrat sobretot en la formació de postgrau i el desenvolupament professional (DP). L’objecte d’avaluació d’aquest model és l’acció formativa al complet.

Segons l’autor, hi ha 4 nivells a tenir en compte alhora d’avaluar una formació:

  • Nivell 1. Reacció (avaluació de la reacció o satisfacció).
    Informa sobre el grau de satisfacció dels participants en una formació.
  • Nivell 2. Aprenentatge (avaluació de la competència).
    Avalua el nivell d’assoliment dels aprenentatges previstos en la formació, de la competència adquirida.
  • Nivell 3. Conducta (avaluació de la conducta o transferència).
    Avalua la transferència dels aprenentatges adquirits en un procés de formació cap al lloc de treball del participant.
  • Nivell 4. Resultats (avaluació de resultats o impacte).
    Avalua l’impacte de la formació en la població i la societat.

Els dos primers nivells, satisfacció i aprenentatge, s’apliquen de forma directa a l’acció formativa, i son, per tant, relativament fàcils de valorar.

L’avaluació es complica en el nivell 3.  A banda de la competència professional, hi ha molts altres factors que influeixen en la qualitat de l’acompliment laboral i que fan que no sigui possible establir una relació causal biunívoca entre aquesta qualitat i la formació rebuda.

I si atribuir canvis en la conducta professional conseqüència de la formació ja és difícil, molt més ho és l’intent d’avaluar l’impacte que una formació té a la societat, on les variables biaix es multipliquen.

Piràmide de Miller (1990)

En l’àmbit de l’educació medica i referit a l’avaluació de la competència professional, l’esquema més difós i seguit és el de la Piràmide de Miller.

Piràmide de Miller

Segons Miller, hi ha 4 nivells de la competència professional:

  • Nivell 1. Saber (knowlege).
    Correspon a la primera part cognitiva de la competència i representa el coneixement en abstracte.
  • Nivell 2. Saber com (competence).
    Encara dins el nivell cognitiu de la competència, aquest estadi fa referència al coneixement contextualitzat, i inclou habilitats del tipus de presa de decisions i raonament clínic.
  • Nivell 3. Mostra com (performance).
    Aquest estadi inclou ja el comportament, l’habilitat.  Fa referència a un comportament contextualitzat però  en contextos simulats (no reals)
  • Nivell 4. Fer (action).
    En el vèrtex superior de la piràmide, Miller hi situa l’expressió completa de la competència: el fer i en contextos reals.

Notar que la piràmide de Miller fa referència als Nivells 2 i 3 que citava Kirkpatrick.  Miller es centra en l’avaluació de la competència professional:; Kirkpatrick fa extensiva l’avaluació a tota l’acció formativa.

L’actual gran repte de l’avaluació, al que s’enfronten els educadors i els especialistes en l’avaluació de la competència professional, és aquesta avaluació del darrer estadi de la Piràmide de Miller, l’avaluació del fer professional en contextos reals.

Taxonomia de Bloom (1956) i la seva revisió per part de Anderson i Krathwohl (90’s)

 

Al 1956, el psicòleg Benjamin Bloom va desenvolupar una taxonomia d’objectius educatius, l’estructura del qual representa el procés d’aprenentatge en els seus diferents nivells.

La taxonomia inclou només la dimensió cognitiva dels diferents dominis psicològics (cognitiu, afectiu i psicomotor) i categoritza i ordena les habilitats de pensament i objectius.

Així, la proposta de Bloom és un continu que parteix de les  habilitats d’ordre inferior i va cap a les d’ordre superior. Bloom descriu cada categoria amb un substantiu i les ordena en orde ascendent, d’inferior a superior.

 

Bloom

Als anys 90, Anderson i Krathwolh, deixebles de Bloom, revisen aquesta taxonomia.

Bloom-Anderson  

Un dels aspectes claus d’aquesta revisió és l’ús de verbs en lloc de substantius per a cada categoria. L’altre, el canvi en la seqüència d’aquestes dins la taxonomia.

Un altre element a destacar és que, en la revisió, els autors consideren superior la creativitat a l’avaluació dins el domini cognitiu.

La taxonomia de Bloom (i la seva revisada) es centra en aprenentatges específics relacionats amb l’àrea del coneixement.  D’altres dominis més transversals, com podria ser tot l’espectre de la comunicació (col·laborar, negociar, debatre, moderar,…) es consideraren presents a totes les categories de Bloom.

Sigui com sigui, l’ús d’aquesta taxonomia permet engrunar les habilitats de pensament en una seqüència progressiva.  Cada estadi permet associar-hi activitats específiques d’aprenentatge i, per tant, activitats que siguin instruments d’avaluació per a valorar-ne el seu assoliment.

Vegem doncs com l’ús de models teòrics, pel fet d’estructurar, sistematizar i caracteritzar el procés formatiu, ajuda no només en la definició de l’objecte d’avaluació (el què s’avalua?) sinó que també orientarà en els possibles instruments que siguin adequats per a portar-la a terme, permetent prendre decisions per a la millora que, en definitiva, és la finalitat última de l’avaluació.

Consulteu també:

  • Nolla-Domenjó, M. (2009). “La evaluación en educació médica. Principios básicos”. Viguera Editores, S.L, EDUC MED 2009: 12(4) 223-229.
  • Miller, G. (1990) Invited Rewiews. “The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance”
  • Churcher, A. (Eduteka). “Taxonomia de Bloom per a l’era digital”.

Articles sota Avaluació a l’e-Formació

 

Si ho vols compartir: