dijous juny 29 , 2017

Assessorament

Introducció de les TICs en la formació de les institucions i empreses
Disseny

Detecció de necessitats i disseny de formació en modalitats presencial, blended i online
Formació

Formació de formadors i agents docents per a la virtualitat

eLearning, una eina per a la Formació (i l’Aprenentatge)

Presentació dinàmica dels aspectes més rellevants de l’eLearning:

 

 

Algunes nocions sobre el feedback

Concepte de feedback

Centrats en la formació, el feedback seria aquell procés en què estudiant/s i professor comparteixen informació (reforç positiu i correccions i millores) amb la finalitat de realitzar els ajustos necessaris en el procés d’aprenentatge per assolir els objectius formatius.

“El feedback és essencial per promoure l’aprenentatge i assegurar que s’assoleixen els objectius d’aprenentatge”.

Tipus de feedback

Principalment, distingim entre dos tipus de feedback:

Formal: reunions periòdiques, pactades, sobre temes concrets
Informal: més immediat, el generat després d’una acció concreta.

Tot i que també podríem parlar d’altres tipus de feedback: individual (entre l’estudiant i el seu professor; presencial o escrit); grupal (entre un grup d’estudiants i el professor, requereix dinàmica de grups); màquina-persona (quan el feedback es programa automatitzat en la interacció de l’estudiant), entre iguals (quan l’intercanvi d’informació es realitza entre estudiants)

Diferències entre el feedback i l’avaluació

A diferència de l’avaluació (que pot ser formativa o sumativa), el feedback sempre és formatiu.

Així doncs, el feedback ha de ser realitzat durant l’acció formativa perquè les conclusions que se’n derivin puguin ser aplicades abans de la finalització de la mateixa.

Feedback estructurat i centrat en qui aprèn

Quatre són les idees bàsiques per a aquest tipus de feedback:

1 Auto-reflexió per part de l’estudiant

2 Centrat en qui aprèn

3 Preparació prèvia dels temes a tractar

4 Relació de confiança entre l’estudiant i el professor

Es tracta doncs de reunions estructurades i centrades en l’estudiant que requereixen:

  • Tractament de temes concrets i pactats prèviament
  • Espai i temps també pactat per facilitar la reflexió prèvia
  • És convenient tractar primer els punts positius per passar després als que s’han de millorar ia les mesures correctores si fos el cas.
  • És important que sigui l’estudiant qui valori el seu procés en primer lloc (l’autoreflexió: punts forts, punts a millorar), i el professor pot valorar i/o validar en un segon moment.
  • Les conclusions de la sessió han de ser explícites, i comportar un compromís per part de l’estudiant

Habilitats que s’utilitzen

  • El feedback estructurat ha de desenvolupar les següents habilitats:
  • Respecte i interès
  • Involucrar a l’estudiant en el seu procés d’aprenentatge
  • Centrar en casos concrets, reals
  • Llenguatge formatiu, no avaluatiu
  • Evitar valoracions usant l’experiència del professor com a llei
  • Centrar en comportaments que puguin canviar
  • Sessions curtes, entre 10-20 minuts
  • Realització de feedback a situacions immediates o pròximes en el temps

Beneficis del feedback

  • Reforça la relació professor-estudiant i reafirma la figura del docent 
  • Crea un àmbit de treball sistemàtic, organitzat i pactat 
  • Entrena al professor i l’estudiant en una metodologia:
  • Centrada en qui aprèn, potenciant l’autoreflexió
    Crea l’hàbit de preparació prèvia
    Reunions eficients, gestió del temps

  • És un instrument formatiu

Cost del feedback

L’únic cost que implica el feedback és el de temps.


Article sota Avaluació en l’eFormació

 

L’ABP com a seqüència didàctica

L’ABP i l’aprenentatge centrat en qui aprèn

Actualment, hi ha un consens prou ampli a considerar que l’aprenentatge és un procés:

  • Constructivista: qui aprèn, construeix o reconstrueix activament el seu coneixement o xarxes de coneixement de manera que tingui un significat propi
  • Autodirigit: l’aprenent és qui pren responsabilitat sobre el seu propi procés d’aprenentatge, dirigint-lo segons les seves necessitats i interessos.
  • Col·laboratiu: la col·laboració és un aspecte clau en la construcció de coneixement
  • Contextual: la construcció del coneixement es realitza de forma contextual, incorporant informació del propi context.

Sustentat en aquests quatre eixos, la metodologia de l’ABP estructura la seqüència didàctica partint dels objectius d’aprenentatge proposats i en el cicle següent:

Cicle ABP

El mètode (en el seu origen) organitza l’aprenentatge en grups petits de treball (entre 6-8 estudiants per grup) fomentant al treball col.laboratiu en la construcció del coneixement.

El cicle d’aprenentatge situa a l’estudiant (o grup d’estudiants) davant d’una situació-problema inicial a partir de la qual ha d‘identificar els aprenentatges que li caldrán per explicar-la/resoldre-la. La situació en sí mateixa no és “un problema a resoldre”, sinó només un pretext, una excusa sobre la qual determinar els aprenentatges a realitzar. Aquests aprenentatges a realitzar estan estretament relacionats amb el coneixement anterior que l’estudiant aporta a la situació-problema, ja que aquells coneixements que ja siguin previs li permetran de realitzar hipòtesis explicatives, li serviran de base a les noves necessitats detectades i en ells s’hi assentarà la construcció del nou coneixement .

Les situacions problema a partir de les que els estudiants identifiquen els temes a treballar són situacions basades en problemes complexos del món real, és a dir, situacions poc estructurades i de les quals no necessàriament es té tota la informació a priori. Aquestes poden ser presentades en formats variats: text, imatges, vídeo, simulacions … Les situacions doncs, requereixen en la seva exploració, de la integració del coneixement de diferents matèries.

A partir de la identificació de temes a treballar, l’estudiant (el grup) pren la responsabilitat del seu propi aprenentatge, planificant el procés i les metes a aconseguir a través de l’estudi personal i la interacció entre iguals (una primera construcció individual del coneixement i una segona construcció social).

Un cop treballats els temes identificats, l’estudiant (el grup) fa una reflexió metacognitiva sobre els aprenentatges realitzats i els objectius assolits (en relació tant als objectius i fites personals marcats a l’inici del procés, com també als objectius d’aprenentatge fixats per la institució en relació al programa formatiu).

Igualment, dels aprenentatges realitzats a partir d’una situació concreta (la proposta en el cicle ABP), els estudiants hauran de realitzar l’exercici d’inferència de principis generals a situacions diverses. Quan el mètode ABP inclogui la resolució d’un problema (acostuma a plantejar resolució efectiva del problema en estadis superiors del programa formatiu a què es respon), els estudiants s’aplicaran els principis inferits a la resolució efectiva de la situació.

La dinàmica del cicle de l’aprenentatge en l’ABP

Com en tot mètode basat en l’aprenentatge centrat en qui aprèn, és important que els estudiants, coneguin els objectius d’aprenentatge, les activitats que es duran a terme i el mètode d’avaluació abans d’iniciar el curs. Només així tindran les eines necessàries per a responsabilitzar-se del seu aprenentatge.

El cicle de l’ABP té el seu inici en la creació dels grups de treball. Els grups venen fixats pel cos docent, per tal d’assegurar l’aprenentatge del treball grupal independentment de les relacions (personals) entre els seus membres. Els grups es mantenen durant un determinat nombre de situacions o objectius ja que és necessari donar el temps per a conformar les dinàmiques grupals i l’assentament de rols. Tot i això, és convenient variar els grups cada cert nombre de treballs per a reiterar el procés d’encaix i dinàmica grupal.

Cada un dels cicles d’aprenentatge de l’ABP (una situació) pot completar-se en tres sessions presencials d’unes dues hores cadascuna (sembla que encara no hi ha experiències d’ABP en formació en línia, on les sessions són contínues en un temps fixat i la comunicació asíncrona i mediada per la tecnologia):

• Primera sessió: En la primera sessió, els estudiants reben l’enunciat de la situació a partir de la qual realitzaran el primer brainstormig, activant els coneixements previs que cadascú aporta, formulant les primeres hipòtesis explicatives i fixant el pla de treball per als temes identificats com a necessaris d’aprenentatge.

Entre la primera i la segona sessió, cada un dels integrants del grup treballa en individual les tasques que assumeix per compartir en la propera sessió.

• Segona Sessió: A la segona sessió, s’inicia la discussió sobre les dades trobades (sigui en articles, en consulta amb experts, a internet, a la biblioteca, …) i la seva validesa i fiabilitat (important). Amb les noves dades, es verifiquen les hipòtesis explicatives realitzades a la primera sessió i s’intenten inferir principis generals. Si les dades trobades no són suficients o no són prou fiables, convindrà repetir el procés a la recerca de noves dades. És en aquesta sessió que els estudiants poden demanar / proposar a la institució (al tutor com a mediador) fonts d’informació complementàries: una classe magistral o un seminari amb un expert, un taller o una pràctica, …

• Tercera sessió: En aquesta tercera i última sessió, els estudiants reafirmen els aprenentatges realitzats i la seva relació amb els objectius proposats. Igualment, es realitza l’avaluació (que explícit àmpliament en un apartat posterior d’aquest mateix treball).

Per ampliar informació sobre l’ABP, baixeu-vos el document complet.


Article sota Metodologia en l’eFormació

 

Twitter


Infografia de professionalitat

En línia

Users: 1 Guest

Disseny i muntatge web: enxarxat.cat

12 rols del professor en salut

Instruments d’avaluació

Continuum TIC