Una comunitat ha de servir a un objectiu clar i per això cal cobrir unes necessitats reals i existents tenint en compte els diferents perfils dels seus membres.

Però… què hi busquen els usuaris en una comunitat? I què ha de tenir una comunitat per a què s’hi quedin?

Els membres d’una comunitat hi busquen:

• Desenvolupament professional
• Actualització del coneixement
• Intercanvi d’opinions
• Relacions professionals i/o comercials
• Sentit de pertinença

Funcionalitats principals de la comunitat:

• Comunicació i relació
  Dues de les funcions principals, que generen sentiment de pertinença, permeten la col·laboració, participació i interacció dels membres i l’establiment de relacions professionals i personals
• Informació
  La comunitat proveeix de recursos informatius efectius a tots els seus membres, recursos proporcionats pels responsables o pels mateixos membres de la comunitat
• Serveis de valor afegit
  • dirigits a les activitats mateixes de la comunitat (eines treball en xarxa)
  • dirigit a la relació (activitats socials)

Les persones arriben a la comunitat pel seu contingut, però s’hi queden per la utilitat i les relacions

En una Comunitat virtual doncs, son molt important les eines de comunicació i relació, però també totes aquelles eines adreçades a optimitzar la informació i a la gestió el coneixement.

Pensar doncs en una comunitat com en espai virtual comú amb un fòrum de relació i un repositori simple d’arxius seria una imatge reduccionista del potencial de la comunitat.

Una Comunitat necessita d’eines fiables i potents, facilitadores i efectives.

Algunes de les eines podrien ser:

De Comunicació i Relació:

Una comunitat no ha de considerar-se només un conjunt d’individus al voltant d’unes eines i amb una interfície determinada, sinó que cal que aquests elements interactuin de forma positiva i efectiva. Així doncs, a banda de les eines i interfície, la comunitat necessita d’un altre element importantissim: la dinamització i administració de la comunitat.

Tots ells son aspectes que cal considerar i ajustar de forma acotada i concreta en un projecte de Comunitat Virtual.

Apunts sota Aspectes Generals/Comunicació/Entorn a l’eFormació
(publicat originalment al 2006)

En el context de la 4a Jornada Hèlios Pardell sobre Acreditació en Formació Continuada organitzada pel Consell Català de Formació Continuada de les Professions Sanitàries (CCFCPS), i juntament amb el Dr.Jordi Palès Argullós (Catedràtic de Fisiología. Departament de Ciències Fisiològiques I. Facultat de Medicina de la Universitat de Barcelona), vaig participar com a ponent en la Conferència titulada Com estimular l’aprenentatge?

Tot i que la Conferència estava pensada inicialment en dues parts, una primera sobre com estimular l’aprenentatge a l’aula presencial i una segona sobre com fer-ho a l’aula virtual, donat que ambdós ponents partíem dels mateixos principis de l’aprenentatge centrat en qui aprèn, vam decidir construir la presentació a partir d’un únic fil conductor: l’aprenentatge és un, i les modalitats presencial i online son contextos i eines diferents on desenvolupar-lo.

Així, si considerem que l’aprenentatge és un procés

• constructivista,
• autodirigit,
• col·laboratiu i
• contextual,

quines implicacions té cada un d’aquest aspectes en la docència? quines a la presencialitat? quines a la formació online? son diferents?

Aquests van ser els punts al voltant dels quals reflexionava la nostra presentació.  Vegeu-la aquí:

Al final, i només a títol nominatiu, una breu pinzellada d’algunes ”noves metodologies” que podrien ser interessants a l’hora d’atendre l’aprenentatge.

Apunts sota Aspectes Generals a l’eFormació

Si volem que la nostra acció desperti l’interés, necessàriament, hem de plantejar aprenentatges que responguin a necessitats reals dels destinataris. I aquesta senzilla premisa requereix d’un anàlisi acurat del context i dels possibles receptors de la formació.

Igualment, construir la formació a partir d’un índex de continguts (el temari) tampoc no és del tot encertat. El temari fa referència només a la informació amb què la formació es relaciona, però no ens diu res de què n’ha de fer l’estudiant d’aquesta informació, de per a què li servirà.

Així doncs, quina seria la manera encertada i endreçada de dissenyar una formació?

Hi ha diferents models que poden orientar-nos a l’hora d’encarar aquest disseny instruccional (el model genèric ADDIE, el de prototipització ràpida, el de quatre components 4C/ID, el genèric en web, …). La majoria però, contenen els cinc passos del model genèric ADDIE, anomenat així per l’acrònim (en anglès) dels passos que proposa: ADDIE, Analyse, Design, Development, Implementation, Evaluation.

Aquests cinc passos que proposa l’ADDIE s’inicien seqüèncialment, però es treballen en un cicle iteratiu de revisió constant de cada un dels passos en funció de com es van configurant i desenvolupant els altres passos.

La següent infografia resumeix, de forma molt sintètica, quines son les accions que cal dur a terme en cada un dels passos identificats per tal d’arribar a configurar i crear una formació que realment s’adapti i respongui a les necessitats formatives dels destinataris als que s’adreça (cliqueu-hi al damunt per a engrandir la imatge)

Apunts sota Aspectes Generals a l’eFormació

El formador virtual necessita conèixer les estratègies i recursos disponibles en un entorn virtual d’aprenentatge (l’Aula Virtual) i, com els estudiants, també necessita un període d’adaptació al mateix per a dominar les eines de comunicació.

Així doncs, no és el mateix el grau de formalitat que requerirà un tauler, molt més formal i informatiu, que un fòrum relacional o un missatge personal a bústia.  No és el mateix tampoc el grau de formalitat que requerirà un missatge de motivació i facilitació que un de recordatori de normes, per exemple.

El domini d’aquest ventall de possibilitats expressives apareix a mesura que el correu electrònic es converteix en una eina de comunicació habitual en les nostres relacions professionals i personals.

Precisament a causa del potencial expressiu que té el llenguatge escrit hem de ser extremadament curosos en el moment d’utilitzar-lo i tenir en compte, en tot moment, davant quin tipus de situació ens trobem, qui és l’interlocutor al que ens dirigim, què volem comunicar i quin és el to amb que pretenem que es rebi el missatge: un missatge excessivament formal en una situació informal pot expressar fredor o fins i tot hostilitat; un ús inadequat de les majúscules pot expressar una vehemència inadequada en el que diem, o un tracte massa respectuós del nostre interlocutor pot aixecar un mur que no afavorirà la fluïdesa que volem obtenir.

Estratègies per a una bona comunicació

Sense voler establir uns criteris rígids, algunes indicacions que poden ser-nos útils per a les estratègies comunicatives del formador serien:

Pel què fa a la forma del missatge:

• Donar un títol a cada missatge que sigui representatiu del seu contingut: el títol permet a l’estudiant situar el contingut abans de llegir-lo, preparant-se pel missatge.  Així mateix, permet situar ràpidament la informació quan es busca.
• Acomiadar i signar els missatges: així l’estudiant sap, quan arriba a la signatura, que ha rebut el missatge complet, que no se n’ha perdut cap part en l’enviament.
• Un paràgraf per idea ajuda a estructurar la informació, tant a l’emissor com al receptor. És important que paràgrafs i frases no siguin excessivament llargs ni complicats, que permetin una idea clara.  La separació en paràgrafs pot fer-se espaiada per una línia en blanc: els blancs ajuden a descansar la lectura.
• Una bona estructura textualper a un missatge seria:
  • inici (amb la salutació i presentació de l’objectiu del missatge),
  • cos (amb les idees a transmetre),
  • desenllaç (acomiadament i signatura)
• Ús de tècniques d’edició: reforçar parts del text amb negreta, habilitar subratllats (amb cura, els subratllats poden confondre’s amb links), numeracions,… etc, ajuda a situar la informació que es vol transmetre d’una forma visual i sintètica.  Amb tot, cal no abusar del format de text, cosa que recarregaria innecessàriament la lectura.
• Evitar jocs de paraules o ambigüitats: A la comunicació oral es pot comprovar si l’interlocutor ha captat el joc i fer els aclariments oportuns en cas contrari. En una situació asincrònica, els jocs de paraules no entesos només creen recel i distància pel que fa a l’interlocutor.
• Un molt bona estratègia per al formador és l’ús de preguntes retòriques dins el propi missatge:
  • per a convidar a prendre la iniciativa
  • per a resituar i contextualitzar (pregunta amb la seva resposta)
  • per a demanar o convidar a una intervenció (d’acord?, veritat?)

Pel què fa al contingut del missatge:

• Informar del perquè i el per a què: quan un estudiant es responsabilitza del seu propi aprenentatge ha de saber motius i objectius i compartir-los.
• Proporcionar la informació en un document adjunt si aquesta és molt voluminosa i allarga massa el missatge o si és informació complementària.
• Presentar els continguts (anuncis, recomanacions, crida d’atenció…) sempre de forma positiva: incloure un comentari positiu a tots els missatges abans d’entrar en tema reforça l’autoestima de l’estudiant
• Buscar i ressaltar els aspectes positius de cada situació.  Sempre, en qualsevol situació, hi ha aspectes positius que cal trobar i presentar.
• Els missatges als espais públics, han de ser de tal manera que tot el grup s’hi senti al·ludit i representat.  No és convenient assenyalar (al·ludir, amonestar o encarregar tasques) directament i de forma prescriptiva a un o uns membres del grup.
• Mostrar sempre el màxim respecte per l’estudiant, per la seva disponibilitat, per a les seves dificultats, per les seves particularitats.

Pel què fa al to del missatge:

• Atendre al nivell de formalitat segons l’espai de comunicació i l’interlocutor
• Mostrar certa complicitat del formador, situar-se com algú proper, treballant l’empatia
• Posar-se a nivell de l’estudiant en el discurs: el formador és l’acompanyant, expert però abastable.
• Ser respectuós amb les opinions i amable en els judicis
• Ser sincer: no lloar en excés ni mostrar disposicions si no es poden acomplir
• Transmetre empatia, entusiasme, motivació… fins allà on accepti el col·lectiu a que ens adrecem. Un excés d’entusiasme pot no viure’s de forma positiva segons el col·lectiu, una manca d’entusiasme refreda la relació.  Cada formador ha de trobar el seu estil, i adaptar-lo al des seus estudiants.

Apunts sota Comunicació i Formador online a l’eFormació

Des d’aquesta perspectiva, un formador que estableixi una comunicació habitual mitjançant el correu electrònic amb els seus estudiants podria considerar-se un formador online, independentment del concepte d’aprenentatge que sustenti. Les característiques dels estudiants, els recursos que tenen al seu abast, els objectius d’aprenentatge proposats, etc. justifiquen que en ocasions sigui més adequat un rol de formador o altre.

Ara bé, sota la nostra concepció de l’aprenentatge en la que l’estudiant és el centre i gestor del procés, el docent es situa com a facilitador de l’aprenentatge, i el seu rol inclou accions com:

• Ajudar l’estudiant a identificar les seves necessitats d’aprenentatge.
• Motivar-lo per a mantenir i reforçar la constància i l’esforç que l’aprenentatge requereixi.
• Oferir-li una guia i orientació pel que fa al procés que cal seguir.
• Reconèixer el grau de consecució dels objectius d’aprenentatge i proposar les mesures necessàries per a la seva millora.
• Resoldre dubtes i orientar l’estudi.
• Valorar els aprenentatges aconseguits al final del procés.
• …

L’estudiant online ha de ser actiu i protagonista del seu procés d’aprenentatge. I el paper del formador serà clau per a garantir l’aprenentatge.

Capacitació del docent virtual

Un docent, tant virtual com presencial, necessita estar capacitat en dos aspectes diferenciats: expertesa en la matèria que s’imparteix i una capacitació bàsica en pedagogia i ciències de l’educació.

El mitjà virtual, a més, aporta i requereix dos valors afegits per al professor:

1. Conèixer i dominar les estratègies de facilitació i de comunicació a través del mitjà electrònic (per descomptat, suposades les actituds positives cap a aquest tipus de formació)
2. Un domini profund de l’eina específica que s’usi en la seva institució per a la formació online (l’Aula Virtual) amb totes les seves potencialitats i possibilitats.

Així doncs, el docent virtual ha estar profundament capacitat en aspectes pedagògics i la seva vehiculació a través de la tecnologia (estratègies de facilitació i de comunicació).

Però encara que situem al docent com a “acompanyant expert que facilita” l’aprenentatge dels seus estudiants, això no significa que no sigui importantíssim també que sigui un expert en la matèria que imparteix. Si no fos així, estaríem davant d’una figura que podríem anomenar dinamitzador virtual, algú que dinamitza els espais com a intermediari entre l’expert i els estudiants.

En aquest sentit doncs, el docent virtual ha de posseir, a més de coneixements profunds en la matèria que imparteix, un bon domini i una base de preparació en:

• Ús de la plataforma
• Disseny instruccional per a la formació online
• Processos docents en la virtualitat

Un expert en pedagogia elearning no és directament i necessàriament un bon professor independentment del tema que tracti
***
ara bé, un expert en la matèria tampoc no és necessàriament capaç de facilitar de forma adequada l’aprenentatge dels seus estudiants en un mitjà virtual.

Funcions del formador online

(el formador com a mitjancer de l’aprenentatge)

El formador és la persona que actua com a referent i guia de l’estudiant, qui l’acompanya, l’estimula i l’avalua durant el procés d’aprenentatge, qui garanteix una formació personalitzada.

L’estudiant, a la virtualitat, disposa d’un ampli ventall de recursos que l’ajuden en el seu procés d’aprenentatge: materials, recursos, activitats, planificació, relació amb els iguals,… etc.

És funció del formador ajudar l’estudiant a relacionar-se de forma correcta i efectiva amb tots i cada un dels recursos al seu abast.

Cada estudiant és diferent, amb un estil d’aprenentatge propi que fa que, davant d’un mateix objectiu de curs, posi en joc estratègies d’aprenentatge personalitzades. Així doncs, per a cada estudiant, el formador ha d’adaptar la seva intervenció a la diversitat, proposant-li itineraris formatius adaptats a les seves necessitats idiosincràtiques.

Els àmbits bàsics que caracteritzen aquesta actuació del formador son:

Tasques d’orientació, motivació i seguiment

• Prendre iniciatives de comunicació amb els estudiants que afavoreixin un primer contacte i, periòdicament, la continuïtat d’una relació personalitzada.
• Orientar l’estudiant cap a fites que li siguin adaptades i motivadores.
• Fer un seguiment global del grau de progrés i adaptació a l’estudi, valorant els èxits i ajudant en les dificultats que hagi trobat l’estudiant.
• Mantenir, quan es consideri oportú, contactes amb altres formadors i/o responsables d’estudis o cursos per a saber el grau de progrés i/o dificultat dels estudiants assignats i intercanviar suggeriments i recomanacions.

Tasques de resolució de dubtes

• Atendre consultes relatives a l’estudi de la temàtica de l’acció formativa en tots els seus aspectes: dubtes sobre continguts o procediments, decisions sobre l’avaluació, sol·licituds d’ampliació d’informació o de recursos complementaris, etc.
• Atendre consultes sobre incidents en l’estudi o seguiment de l’acció formativa.
• Atendre consultes generals o administratives en relació amb l’acció formativa i indicar les millors fonts o persones a les quals es podria consultar en cada cas que la complexitat del tema sobrepassés els coneixements del formador.

Tasques d’avaluació

• Enviar propostes periòdiques d’activitats d’aprenentatge, corregir respostes i retornar resultats.
• Implicar l’estudiant en la pròpia avaluació i ajudar-lo a prendre decisions per a la millora a partir dels resultats obtinguts.
• Realitzar una proposta d’avaluació dels aprenentatges adquirits al finalitzar l’acció formativa.
• Enviar al responsable de l’acció formativa informació sobre el grau de progrés demostrat per cada estudiant.

La formació implica, a més, planificar i preparar l’acció i les intervencions, determinar quines seran les estratègies i els recursos més adequats a cada objectiu específic, preparar les activitats que es realitzaran i decidir-ne la dinàmica i l’avaluació, establir la planificació i seguir-la, flexibilitzar i adaptar per a cada estudiant segons la seva individualitat i els coneixements previs que aporta però atenent els objectius, prendre decisions, comunicar, intercanviar,….

El rol del formador virtual consisteix, bàsicament, en facilitar l’aprenentatge als estudiants que segueixen una acció formativa virtual.

Apunts sota Formador online a l’eFormació

La modalitat de contextos que ens donen les TICs a la formació pot expressar-se com un contínuum que va des de contextos presencials amb suport de les tecnologies fins a contextos en els que el canal i el medi és la mateixa tecnologia (son els contextos anomenats online)

Una acció formativa és el resultat de la interrelació entre tots els elements i agents que la conformen.  La flexibilitat en la relació i negociació d’aquests elements a l’aula és el que permet ajustar la formació a les necessitats de cada estudiant.

Aplicada pel professor a l’aula, la flexibilitat té alguns condicionants importants que cal tenir en compte:

• La institució que dona marc a la formació i el com aquesta institució entén l’aprenentatge (que pot anar des d’un aprenentatge entès com a mera transmissió d’informació fins a un aprenentatge entès, a l’altre extrem, com a construcció de significats en interacció). La normativa de la institució reflexa aquest ideari (a voltes fins i tot no explícit) en la pròpia estructura de la formació, establint rigideses o possibilitats flexibles que constrenyeran o donaran volada a les possibilitats d’actuació del formador a l’aula.
  .
• Les competències i objectius que treballa el programa formatiu, que modelaran el fins a on poden adaptar-se els diferents elements de la formació. Com a formadors a l’aula, podem ajustar les activitats (en tipologia, en nombre, en enunciat, en tema,…), el recursos (adaptats a activitat i estudiant), els temps i tempos de dedicació, l’avaluació, fins i tot la metodologia… però no podem canviar els objectius ni les competències que cal treballar o estaríem canviant totalment el curs.
  .
• Els estudiants i el grup aula també afegeixen una variable important a tenir en compte alhora de flexibilitzar. El perfil dels estudiants, els seus interessos particulars, el nombre d’estudiants per grup condicionaran fins a on i com podem flexibilitzar la formació per a cada grup i per a cada individu en concret.
  .
• El formador, els recursos que pugui/vulgui a posar en joc, la seva pròpia expertesa en el tema, el temps de dedicació de que disposi, etc, ens marcaran també alguns condicionants per a exercir la fexibilitat a l’aula.
  .
• El tipus de tecnologia de que disposem i, sobretot, el com aquesta s’adapti al tipus de formació que volem (i no al revés) serà un element important alhora de poder oferir flexibilitat als estudiants.

Disposar de tecnologia (TICs) alhora d’aplicar la flexibilitat és disposar d’unes eines que ens permeten optimitzar els processos d’adaptació de la formació en qualsevol de les modalitats del continum formatiu.

La tecnologia, en sí mateixa, no crea flexibilitat. Potser només, si ens situem a l’extrem dret del continum, el dels contextos online, podem dir que les TICs aporten flexibilitat en la formació, ja que permeten crear aquests contextos on l’aprenentatge pot realitzar-se en asincronia (no coincidència en el temps ni en l’espai).

 Aquestes serien les idees principals que vam exposar al congrés.  Podeu veure la presentació en prezi:

o seguir el vídeo de la sessió aquí (a partir del minut 110’25”)

Apunts sota Aspectes Generals a l’eFormació

Malgrat la seva intangibilitat, la realitat dels valors és inqüestionable. Les persones prenem consciència d’aquesta realitat dels valors quan els vivenciem en situacions concretes, quan els sentim a les pròpies vides. I els valors modelen la nostra consciència i el nostre comportament.

Si els valors es manifesten obertament per mitjà de les nostres sensacions i vivències, és lògic pensar que també s’aprenen a través d’elles. Així doncs, parlar d’educació en valors és parlar de la necessitat de crear i afavorir espais de vivència en els quals les persones puguem sentir, experimentar i vivenciar.

Els valors no s’ensenyen, s’aprenen. Per tant, el que cal és facilitar els moments que permetin vivenciar-los. També és important facilitar els models que mostrin les actituds i els valors adequats a seguir.

Els valors en la virtualitat

Aprenem els valors quan els sentim. Les persones som capaces de sentir també en espais de no-presència, és a dir, en els espais que es creen a partir de la introducció de les tecnologies. Així, si és possible sentir i emocionar-nos en i a través del que anomenem espais virtuals, sens dubte, podem concloure que també és possible aprendre-hi valors.

Els valors a la virtualitat son els mateixos però expressats en un context diferent. Ens cal doncs facilitar espais de vivència i modelatge en aquest context. Els EVA, com a espais construïts en la asincronia, son generadors de vivències i de sensacions i, per aquest motius, capaços de crear consciència valorativa en les persones que els integren.

Els valors en la formació virtual

Podem diferenciar dos tipus d’influència per al treball de valors en un programa formatiu a la virtualitat:

• D’una banda, els valors que es transmeten des de la institució que estructura i gestiona l’entorn virtual. L’entorn virtual que organitza la formació pot presentar diversitat d’espais vivencials i per al modelatge. Aquests espais es concentren principalment el les possibilitats comunicatives de l’entorn, que poden oferir espais d’intercanvi i de relació tant unipersonals (bústia personal) com de grup aula (fòrums, tauler, debats). Igualment, l’entorn pot oferir espais de treball en petit grup, uns espais complets amb planificació, recursos, directori i eines de comunicació i relacionals privades del petit grup que afavoreixen la creació de climes de col·laboració. Els espais de la institució doncs, ensenyen ja si hi ha una clara aposta pel treball de valors relacionats amb la comunicació, la col.laboració i l’autonomia.Quan al modelatge, l’entorn posa a l’abast dels formadors (veritables referents del modelatge en la formació), un conjunt d’eines per a la facilitació i el seguiment dels estudiants (eines de comunicació i estadístiques de connexió) , així com també eines per a l’avaluació (activitats avaluatives diverses –test, casos- amb possibilitat o no de feedback des del sistema i graella d’avaluació).A més, la institució pot assessorar també en el disseny dels processos formatius, advocant per una metodologia d’activitats que fomentin la reflexió, la interacció (discussions grupals, resolució de casos, reflexions col·laboratives,…) i l’autonomia de l’aprendre a aprendre.Amb tot, més enllà de com s’hagi proposat el disseny formatiu, el com es posa en funcionament una formació (el producte final i l’actuació dels agents educatius) també transmetrà valors, que poden estar alineats amb els que s’assessoren o fins i tot ser-ne ben oposats.
• Els agents educatiusdels diferents programes formatius transmeten valors amb la seva actuació a la virtualitat.Un facilitador virtual transmet valors fins i tot sense ser-ne conscient (en cada gest, en cada acció, no podrien no fer-ho). Son els valors individuals de cada ú, més enllà dels que hagin pogut ser consensuats transversalment al programa formatiu.En l’actuació d’un formador és cabdal la coherència entre el que diu i el que fa. També ho serà el com dinamitzael desenvolupament de la formació i el clima que creï en la relació amb cada un dels estudiants i el grup.Vegeu en el document alguns exemples REALS de transmissió inconscient de valors poc coherents els podem trobar en les actuacions de docents emmarcades en un procés formatiu a priori centrat en l’estudiant.
  Quins valors transmet…?• Un formador que dossifica els recursos als estudiants amb la idea de dirigir l’itinerari formatiu i d’aprenentatge?Ex1: Notificació al tauler del professor:
  Primer os dono l’article a treballar i més endavant ja us donaré l’activitat a realitzar, no sigui que algú vulgui resoldre l’activitat abans d’haver après.

  Ex2: Comentari per part del docent en un fòrum comú a un estudiant que ha enviat un article:
  Gràcies pel recurs que envies; el miraré i ja us diré si em sembla correcte.
  I llavors mai més no tornar-ne a parlar.

  • Un formador que valida unilateralment el coneixement?

  Ex2: Comentari per part del docent en un fòrum comú:
  Gràcies pel recurs que envies; el miraré i ja us diré si em sembla correcte.

  • Un formador que no dona feedback a les tasques dels estudiants?

  Ex: Notificació al tauler del professor:
  Teniu les nores en el vostre apartat de qualificacions. En general tots molt bé.
  I llavors hi ha notes de tota la gradació.

  • Un formador que no utilitza l’espai virtual o li dona un ús particular de no saber-ne? (enviant per exemple els correus de notificació de tauler a la missatgeria personal de cada estudiant)

  • Un formador que no apareix i/o no participa del desenvolupament i el clima de l’aula?

  • Un formador que proposa recursos d’alta dificultat quan n’hi ha de més senzills que responen als mateixos objectius?

  • Un formador que avalua només amb les activitats individuals (ja que les grupals no serveixen segons el seu criteri per avaluar)?

  • …

Caldria doncs fer-se conscients d’aquests valors que transmetem entre tots per alinear-los i explicitar-los de tal manera que fossin conscients i controlats, sumant esforços per a una educació integral dels participants que tingui el compte els valors de la metodologia sota la que es treballa i, en darrera instància, els principis i valors del professionalisme.

Apunts sota Aspectes Generals a l’eFormació

No és possible concebre una acció formativa en la que no hi hagi activitats d’aprenentatge. Aquestes hi són presents sempre, encara que no hagin estat presentades com a tals (per exemple, en cursos en què l’activitat que realitza l’estudiant és llegir, escoltar, comprendre i prendre notes de la presentació oral d’un expert).

En l’àmbit de l’educació mèdica i referit a la competència professional, l’esquema més difós i seguit és el de la Piràmide de Miller. Segons Miller, hi ha 4 nivells de la competència professional:

• Nivell 1. Saber (knowlege). Correspon a la primera part cognitiva de la competència i representa el coneixement en abstracte.
• Nivell 2. Saber com (competence). Encara dins el nivell cognitiu de la competència, aquest estadi fa referència al coneixement contextualitzat, i inclou habilitats del tipus de presa de decisions i raonament clínic.
• Nivell 3. Mostra com (performance). Aquest estadi inclou ja el comportament, l’habilitat.  Fa referència a un comportament contextualitzat però  en contextos simulats (no reals)
• Nivell 4. Fer (action). En el vèrtex superior de la piràmide, Miller hi situa l’expressió completa de la competència: el fer i en contextos reals.

Situats en el context presencial, per al treball de cada un dels estadis competencials de Miller, s’identifica una tipologia d’activitats més adequada, a saber:

L’ús de la tecnologia, tant a nivell local com en xarxes digitals i entorns virtuals, incorpora noves accions, diferents de les realitzades a la presencialitat, que un usuari pot realitzar en el context virtual amb les eines digitals. L’ús educatiu d’aquestes accions permet ampliar l’espectre de tipus d’activitats que són susceptibles d’ús per al treball de cada un dels estadis competencials de Miller.

En dissenyar les activitats per a la formació online, la tipologia identificada per cada estadi es pot ampliar, sense voler ser exhaustius, amb algunes de les següents possibilitats:

Es poden consultar algunes llistes d’eines classificades als següents enllaços:

§  CAMINO, M.J., Fundación CATIC, Resumen de utilidades educativas 2.0: http://www.educacontic.es/blog/resumen-de-utilidades-educativas-2-0

§  MARTÍ, J., Herramientas 2.0: http://www.xarxatic.com/herramientas-2-0/

§  DOMIGO, J.; 150 herramientas para crear materiales didácticos online: http://juandomingofarnos.wordpress.com/2010/10/14/150-herramientas-gratuitas-para-crear-materiales-didacticos-on-line/

§  CAPOZZOLI, C., Web 2.0 Resources for 21ts Century Instrction: http://web20guru.wikispaces.com/Web%202.0%20Resources

§  George Couros, Patrick Larkin, Kelly Tenkely, Adam Bellow, Silvia Tolisano, Steven Anderson, Cory Plough, Beth Still, Larry Ferlazzo, Lee Kolbert, and Richard Byrne;The Super Book of Webtools for Educators: http://www.freetech4teachers.com/2011/09/great-overview-of-web-tools-for.html 

Apunts sota Activitats a l’eFormació

Per a aquesta reflexió vaig preparar una presentació titulada Aprenentatge i TICs, sortint de l’armari, en la que intentava fer evident quines eren les semblances i les diferències, en relació a l’aprenentatge, entre dues estructures TIC diferenciades: d’un banda l’aula virtual dins un EVA (Entorn Virtual d’Aprenentatge) i de l’altra el PLE (Entorn Personal d’Aprenentatge) com a conjunt d’eines més obertes i quotidianes, entre les que hi comptaríem les xarxes socials.

Al llarg de la presentació però, vam anar fent evident que, de fet, no parlàvem de tecnologies, sinó d’aprenentatge. I ambdues estructures es revelaven com a complementàries i còmplices en aquest aspecte:

conèixer es fer connexions i aprendre és construir xarxes

la xarxa és més potent que el node

Vegeu-ne la presentació en prezi:

O, si ho preferiu, el vídeo que es va gravar de la sessió: aquí (a partir del minut 11:05)

Apunts sota Aspectes Generals a l’eFormació

En totes les fases del l’educació, el rendiment dels estudiants es correlaciona amb la qualitat del professor. L’art d’ensenyar és el de comunicar-se amb els estudiants, el d’encomanar-los la necessitat d’aprendre. En aquest sentit, alguns autors afirmen que la motivació és també allò que neix com a producte de l’acció d’un bon formador (motivació externa), i no només un prerequisit que aporta l’estudiant (motivació interna). El paper del formador doncs és clau en el procés d’aprenentatge dels seus estudiants.

En l’acompanyament d’aquest procés, *Ronald Harden i els seus col·laboradors (2000) identifiquen sis àrees fonamentals en l’activitat del docent, sis àrees que donen lloc a 12 rols diferenciats.
. 

Gràficament, podríem representar els 12 rols com:

Figura 1. Els 12 rols del professor (Harden et al., 2000)

Cal explicitar que tot i que les dimensions de cada àrea en el cercle es representen idèntiques no necessàriament ho son a la realitat. Els quatre quadrants en els quals les dimensions divideixen el mapa però, són d’igual importància i per tant sí que poden considerar-se iguals.

Notar igualment que, dels 12 rols identificats per al formador en salut, alguns (els situats a la dreta de la il·lustració) requereixen més expertesa en medicina i d’altres (els situats a l’esquerra) més expertesa en educació.

Els rols a la part alta de la il·lustració s‘associen a un contacte presencial amb l’estudiant, mentre que els que es descriuen a la part baixa (sobretot la baixa esquerra) són rols que es desenvolupen sense la necessària presencia de l’estudiant.

Interconnexió dels rols

Els dotze rols que s’han descrit separadament, en realitat, estan íntimament lligats uns amb els altres. No obstant això, un bon professor no necessàriament ha de ser competent en tots els rols. Cada un dels rols demanda diferents competències i habilitats del docent. Sí que és important que en una institució es cobreixin totes aquestes funcions, però no necessàriament la responsabilitat ha de recaure sobre una única persona.

Les funcions del professor son complexes, i el seu rol variarà en funció d’aspectes com l’objectiu del curs (es pretén un aprenentatge autònom o només capacitar en determinades habilitats?), el nivell de la formació (ens situem en un grau o en un postgrau?), la metodologia amb què s’opera (no és el mateix el paper del professor en un ensenyament tradicional que en un centrat en l’aprenent), la cultura (que pot determinar el paper del professor més o menys informal), etc.

Igualment, d’altres rols que exerceixen els professors en la formació i en les institucions educatives (rols més administratius o de gestió o de recerca), no poden ser obviats alhora de considerar el professional.
. 

(*) Harden RM, Crosby J. AMEE Guide No 20: The good teacher is more than a lecturer – the twelve roles of the teacher. Medical Teacher 2000 22:4, 334-347

Apunts sota Aspectes Generals a l’eFormació