dissabte maig 30 , 2020

Assessorament

Introducció de les TICs en la formació de les institucions i empreses
Disseny

Detecció de necessitats i disseny de formació en modalitats presencial, blended i online
Formació

Formació de formadors i agents docents per a la virtualitat

Instruments d’avaluació

Cees Van der Vleuten descriu cinc criteris per a determinar la utilitat d’un mètode particular d’avaluació:

1fiabilitat (el grau en que la mesura sigui correcta i reproduïble),

2validesa (si l’avaluació mesura el que pretén mesurar),

3impacte educatiu (impacte en el futur aprenentatge i la pràctica),

4acceptació (dels estudiants i professors), i

5factibilitat (els costos: per a l’alumne individual, la institució i la societat en general).

Cal tenir en compte però, que aquests criteris no son inherents o intrínsecs a l’instrument en sí, sinó que son influïts també per d’altres variables de l’aplicació en el context concret en què s’utilitza.

Sigui com sigui, tots els mètodes d’avaluació tenen fortaleses però també limitacions. Així, és l’ús de múltiples observacions i de diversos mètodes d’avaluació diferents amb el temps, que pot compensar les falles i/o mancances en un o altre mètode i ajustar a la realitat els resultats de l’avaluació.

A mode d’eina (caixa d’eines), la taula següent recull 8 dels instruments més emprats per a l’avaluació en educació medica, amb una descripció breu de les seves indicacions i algunes de les seves limitacions i particularitats:

Graella Instruments Avaluació
(Cliqueu la imatge per baixar-vos la taula completa)


Article sota Avaluació a l’eFormació

 

 

Finestres d’excel fora marges

Algunes vegades, quan engegem un document d’excel que ve d’algun altre ordinador, ens trobem que la finestra del full de càlcul sobrepassa els límits visuals del nostre escriptori.

Finestra excel

I per molt que busquem la manera d’encongir la finestra, no hi ha manera d’accedir a la part inferior esquerra del full, que és on hi ha la cantonera que permet ser arrossegada per redimensionar-la.

Què fem?  Com ho podem solucionar?

La solució és, potser poc polida, però ben senzilla.

Anem a les Preferencies del Sistema del nostre mac, a l’apartat Pantalles, i canviem la resolució del nostre escriptori.  Sense tocar res més, tornem després a canviar-la de nou i la deixem a la resolució original

I ja està.  Amb el primer canvi de resolució, la finestra queda dins els marges de pantalla.  Amb el segon, s’hi manté.

Ara, si no volem trobar-nos amb el mateix cada vegada que l’obrim, haurem de fer un “desar” o un “Desar com” per tal que mantingui aquesta resolució per a la nostra pantalla.


Article sota Apple d’Idees i Trucs

 

L’ABP com a seqüència didàctica

L’ABP i l’aprenentatge centrat en qui aprèn

Actualment, hi ha un consens prou ampli a considerar que l’aprenentatge és un procés:

  • Constructivista: qui aprèn, construeix o reconstrueix activament el seu coneixement o xarxes de coneixement de manera que tingui un significat propi
  • Autodirigit: l’aprenent és qui pren responsabilitat sobre el seu propi procés d’aprenentatge, dirigint-lo segons les seves necessitats i interessos.
  • Col·laboratiu: la col·laboració és un aspecte clau en la construcció de coneixement
  • Contextual: la construcció del coneixement es realitza de forma contextual, incorporant informació del propi context.

Sustentat en aquests quatre eixos, la metodologia de l’ABP estructura la seqüència didàctica partint dels objectius d’aprenentatge proposats i en el cicle següent:

Cicle ABP

El mètode (en el seu origen) organitza l’aprenentatge en grups petits de treball (entre 6-8 estudiants per grup) fomentant al treball col.laboratiu en la construcció del coneixement.

El cicle d’aprenentatge situa a l’estudiant (o grup d’estudiants) davant d’una situació-problema inicial a partir de la qual ha d‘identificar els aprenentatges que li caldrán per explicar-la/resoldre-la. La situació en sí mateixa no és “un problema a resoldre”, sinó només un pretext, una excusa sobre la qual determinar els aprenentatges a realitzar. Aquests aprenentatges a realitzar estan estretament relacionats amb el coneixement anterior que l’estudiant aporta a la situació-problema, ja que aquells coneixements que ja siguin previs li permetran de realitzar hipòtesis explicatives, li serviran de base a les noves necessitats detectades i en ells s’hi assentarà la construcció del nou coneixement .

Les situacions problema a partir de les que els estudiants identifiquen els temes a treballar són situacions basades en problemes complexos del món real, és a dir, situacions poc estructurades i de les quals no necessàriament es té tota la informació a priori. Aquestes poden ser presentades en formats variats: text, imatges, vídeo, simulacions … Les situacions doncs, requereixen en la seva exploració, de la integració del coneixement de diferents matèries.

A partir de la identificació de temes a treballar, l’estudiant (el grup) pren la responsabilitat del seu propi aprenentatge, planificant el procés i les metes a aconseguir a través de l’estudi personal i la interacció entre iguals (una primera construcció individual del coneixement i una segona construcció social).

Un cop treballats els temes identificats, l’estudiant (el grup) fa una reflexió metacognitiva sobre els aprenentatges realitzats i els objectius assolits (en relació tant als objectius i fites personals marcats a l’inici del procés, com també als objectius d’aprenentatge fixats per la institució en relació al programa formatiu).

Igualment, dels aprenentatges realitzats a partir d’una situació concreta (la proposta en el cicle ABP), els estudiants hauran de realitzar l’exercici d’inferència de principis generals a situacions diverses. Quan el mètode ABP inclogui la resolució d’un problema (acostuma a plantejar resolució efectiva del problema en estadis superiors del programa formatiu a què es respon), els estudiants s’aplicaran els principis inferits a la resolució efectiva de la situació.

La dinàmica del cicle de l’aprenentatge en l’ABP

Com en tot mètode basat en l’aprenentatge centrat en qui aprèn, és important que els estudiants, coneguin els objectius d’aprenentatge, les activitats que es duran a terme i el mètode d’avaluació abans d’iniciar el curs. Només així tindran les eines necessàries per a responsabilitzar-se del seu aprenentatge.

El cicle de l’ABP té el seu inici en la creació dels grups de treball. Els grups venen fixats pel cos docent, per tal d’assegurar l’aprenentatge del treball grupal independentment de les relacions (personals) entre els seus membres. Els grups es mantenen durant un determinat nombre de situacions o objectius ja que és necessari donar el temps per a conformar les dinàmiques grupals i l’assentament de rols. Tot i això, és convenient variar els grups cada cert nombre de treballs per a reiterar el procés d’encaix i dinàmica grupal.

Cada un dels cicles d’aprenentatge de l’ABP (una situació) pot completar-se en tres sessions presencials d’unes dues hores cadascuna (sembla que encara no hi ha experiències d’ABP en formació en línia, on les sessions són contínues en un temps fixat i la comunicació asíncrona i mediada per la tecnologia):

• Primera sessió: En la primera sessió, els estudiants reben l’enunciat de la situació a partir de la qual realitzaran el primer brainstormig, activant els coneixements previs que cadascú aporta, formulant les primeres hipòtesis explicatives i fixant el pla de treball per als temes identificats com a necessaris d’aprenentatge.

Entre la primera i la segona sessió, cada un dels integrants del grup treballa en individual les tasques que assumeix per compartir en la propera sessió.

• Segona Sessió: A la segona sessió, s’inicia la discussió sobre les dades trobades (sigui en articles, en consulta amb experts, a internet, a la biblioteca, …) i la seva validesa i fiabilitat (important). Amb les noves dades, es verifiquen les hipòtesis explicatives realitzades a la primera sessió i s’intenten inferir principis generals. Si les dades trobades no són suficients o no són prou fiables, convindrà repetir el procés a la recerca de noves dades. És en aquesta sessió que els estudiants poden demanar / proposar a la institució (al tutor com a mediador) fonts d’informació complementàries: una classe magistral o un seminari amb un expert, un taller o una pràctica, …

• Tercera sessió: En aquesta tercera i última sessió, els estudiants reafirmen els aprenentatges realitzats i la seva relació amb els objectius proposats. Igualment, es realitza l’avaluació (que explícit àmpliament en un apartat posterior d’aquest mateix treball).

Per ampliar informació sobre l’ABP, baixeu-vos el document complet.


Article sota Metodologia en l’eFormació

 

Twitter


Infografia de professionalitat

En línia

Users: 2 Guests, 1 Bot

Disseny i muntatge web: enxarxat.cat

12 rols del professor en salut

Instruments d’avaluació

Continuum TIC